Profissionais de Saúde
Propostas do MEC
A inclusão do adolescente soropositivo na escola
Nájla Veloso
Doutoranda em Sociologia da Educação (UnB), mestre
em educação na área
de currículos e programas e graduada em Pedagogia. Coordenadora
Geral de
Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Infantil
e Fundamental do
MEC e representante deste Ministério na Comissão Nacional
de DST/Aids
do Ministério da Saúde
Eu poderia iniciar este artigo citando uma série de ações
ou projetos para inclusão do adolescente soropositivo na
comunidade escolar. Contudo, não acredito que ações
e projetos isolados, pontuais, realmente alterem o quadro de exclusão
que os adolescentes, não apenas os soropositivos, vivem no
nosso país. Ao contrário, os projetos devem existir
em decorrência de um novo olhar sobre a função
da escola, sobre o processo educativo e sobre o papel do currículo
escolar. Além disso, não poderia perder a oportunidade
de propor esta reflexão a um grupo de profissionais que já
avançou tanto na luta pelo direito e pela inclusão
social.
Trabalhando muito proximamente com a equipe do Programa Nacional
de Aids do Ministério da Saúde, percebo que a questão
da prevenção das DST/aids demanda dois eixos de ação:
uma frente imediata, com ações e projetos que intervenham
imediatamente nesta realidade e uma frente a médio e longo
prazo, que intervenha no paradigma de currículo que ainda
impera em nossas escolas.
Uma breve análise
da vida do adolescente em nossas escolas
Se fizermos um passeio por algumas escolas brasileiras, especialmente
as urbanas, provavelmente encontraremos adolescentes e jovens sentados
em grupo conversando sobre os mais variados assuntos. Alguns fumando,
outros mascando chicletes, outros se abraçando e beijando,
alguns ouvindo música (um rap, um reggae, talvez), muitos
jogos de sedução, e uma constante luta pela aceitação
no grupo e pelo sentimento de "eles me acham legal, então
eu sou legal". Enfim, muitas coisas1 acontecendo que não
estão, necessariamente, relacionadas com aquilo que a escola
planejou como conteúdo programático, como atividade
curricular.
Tudo isso nos parece muito natural. Seria se não fosse o
fato de termos no Brasil um modelo de escola organizado por séries
e níveis de ensino, com conteúdos programáticos
definidos para cada ano letivo (que, por sua vez, se enquadra dentro
do ano civil gregoriano) com provas e testes bimestralmente planejados
e com uma série de atividades para os adolescentes e jovens
desenvolverem ao mesmo tempo, num mesmo período.
Tendo por referência a organização seriada,
a escola foi se engessando. Burocratizou-se ao extremo. É
certo que não temos uma tradição de escola
brasileira ocupada com a aprendizagem, mas com o ensino que temos.
Numa escola tão centrada neste aspecto (que eu caracterizo
como cognitivista), o currículo é entendido como o
conjunto dos saberes, dos conteúdos, das informações
a serem transmitidas (por alguns) ou construídas (por uma
minoria).
Essa perspectiva de escola gera uma série de responsabilidades,
para aqueles adolescentes e jovens descritos no parágrafo
anterior, que nem sempre tem sentido para eles. Eu ouso dizer que
aquilo que a área da saúde entende e valoriza como
"protagonismo" ainda não está muito próximo
de grande parte de nossas escolas, uma vez que nelas o foco do processo
não é o sujeito atuante em vida, em tempo de formação
e de desenvolvimento humano.
Makarenko2, um fabuloso sociólogo ucraniano, do século
XIX, afirmava que toda indisciplina é manifestação
de desacordo. Eu sinto isso quando vou às reuniões
de pais nas escolas dos meus filhos (sempre escolas públicas!)
e mesmo quando participava dos conselhos de classe de minha própria
escola. Geralmente, os professores dos quais os alunos mais reclamavam
de inércia e de monotonia metodológica eram os que
mais reclamavam da indisciplina das turmas.
Mas a síntese que eu gostaria de deixar dessa parte é
que os nossos adolescentes e jovens vivem num ambiente escolar que
não foi organizado para eles, que tem como referência
a sua formação e as suas características como
sujeito. Pior que isso: na maioria das vezes, não conta com
e nem valoriza a sua participação nas decisões,
na organização.
Assim, o que recebem de informações nesse espaço
não está, necessariamente, relacionado com seu tempo
de vida. Não é desenvolvido de uma maneira que se
encaixe com seus interesses e a expectativa de seu papel é
de um ser passivo. Muito sério isso, especialmente quando
pensamos que os adolescentes e os jovens estão numa fase
da vida em que se sentem absolutamente ativos, capazes, entendedores
do mundo e da realidade, "quase donos dos seus próprios
narizes". Eles são praticamente ignorados na escola.
Aliás, há quem diga que melhor seria ela sem eles.
Infelizmente, o resultado desse processo é quase sempre a
não aprendizagem e o desprezo pela instituição
educativa, quando não a evasão e o abandono.
Mas há algo que julgo mais grave em tudo isso: esse modelo
de educação e de escola foi feito para alguns. Ele
foi pensado para os que aprendem, para os de melhor renda, para
os brancos, para os "saudáveis", para os moradores
da cidade e para os de "família". Assim, os negros,
a comunidade indígena, os pobres, as mulheres, os portadores
de alguma deficiência física ou mental (permanente
ou temporária) e a população do campo, os ciganos,
os estrangeiros, entre outros, nunca foram a população
"legítima" dessa escola.
O Ministro Cristovam Buarque afirma que ainda não completamos
a abolição e nem construímos a República;
apenas, "libertamos" os escravos de uma situação
e os aprisionamos em outra, pelo desemprego, pela falta de educação
e pela desigualdade de oportunidades.
O paradigma de currículo
na busca da aprendizagem e da inclusão de todos
O MEC (especialmente a Secretaria de Educação Infantil
e fundamental, de onde eu falo) tem clareza de sua função
na educação brasileira. Nós não executamos
políticas em escolas. O que fazemos é estimular, acompanhar
o desenvolvimento e avaliar as políticas, em parceira com
os sistemas de ensino municipais e estaduais.
Assim, o que se tem feito é questionar, promover a reflexão
sobre essa lógica de organização de tempo e
de espaço da escola e, sobretudo, propor um repensar sobre
o currículo e sua função, a construção
coletiva das diretrizes político-pedagógicas para
o ensino fundamental, além da proposição de
alguns projetos para ação conjunta com os sistemas
de ensino.
O currículo é um elemento importante a ser repensado
porque foi sobre o seu tradicional conceito que esse modelo mais
comum de organização escolar – o seriado –
se estabeleceu.
Por muito tempo, o conceito de currículo foi relacionado
ao de carga horária e de organização de disciplinas.
O que foi, além de hegemônico, para alguns, inquestionável.
Ouso dizer que esse velho paradigma de currículo não
permitiu que a escola e os sistemas, ao longo dos séculos,
pensassem com maior profundidade sobre a importância da formação
do indivíduo proporcionada pela escola.
No sentido de ampliar esse conceito de currículo, a segunda
metade do século XX trouxe importantes contribuições
quando evidenciou questões como liberdade e transformação,
libertação da escola de preconceitos, a democracia
como forma de convivência social e a ética como fundamento
das relações humanas.
No mesmo alinhamento, o século XXI tem enfatizado: 1) o conhecimento
na sua forma mais complexa, em sua relação dialógica
entre o todo e as partes, 2) o rompimento com a lógica fragmentadora
dos saberes, 3) o presente em movimento, na sua totalidade, complexidade
e multidimensionalidade, 4) o currículo escolar relacionado
ao modelo de homem, de sociedade e de mundo que se pretende, e 5)
os princípios, valores e fins da educação,
estruturados no posicionamento curricular. Sinto necessidade de
maior aprofundamento desse conceito, mas, por uma questão
de espaço, ficará para outra edição
da Revista, se houver a possibilidade.
Propostas e projetos
do MEC para abordagem da sexualidade, da prevenção
às DST/aids e para inclusão do adolescente soropositivo
Sempre achei interessante o conceito de vulnerabilidade. No mês
de outubro tive a oportunidade de, em um encontro com profissionais
da área da saúde, conhecer um outro conceito que me
chamou muito a atenção: a "resiliência".
Na Física, este termo diz respeito à resistência
ao choque ou a propriedade pela qual a energia potencial armazenada
em um corpo deformado é devolvida quando cessa a tensão
incidente sobre o mesmo. Na área das Humanas, a resiliência
passou a designar a capacidade de resistir flexivelmente à
adversidade, utilizando-a para o desenvolvimento pessoal, profissional
e social. Aprendi que a resiliência diz respeito à
capacidade das pessoas, dos grupos e das comunidades, não
só de resistir à adversidade, mas de utilizá-la
em seus processos de desenvolvimento pessoal e social.
No caso da convivência com o HIV, com a aids e com outras
questões da vida, refletir tendo por parâmetro a resiliência
é absolutamente formativo e educativo. Será que o
currículo da escola, tendo por foco a formação
e o desenvolvimento humano, não poderia ser permeado por
discussões dessa natureza?
Dentre muitas ações que este Ministério vem
desenvolvendo, vou me restringir a citar aquelas desenvolvidas em
parceira com o Ministério da Saúde:
1) Estão sendo coletados dados sobre a formação
de professores que os sistemas têm desenvolvido sobre a sexualidade
e DST/aids, como subsídio para a implantação
e implementação de políticas públicas
nessa área;
2) Está sendo implementado o Projeto "Saúde e
Prevenção nas Escolas", inicialmente em seis
municípios, que pressupõe uma sistemática de
contínua e permanente de formação de professores
sobre o tema – abordando, inclusive, a relação
do profissional com os alunos que vivem com aids – que tem
por estratégia de consolidação da cultura da
prevenção, a disponibilização de preservativos
na escola;
3) Estão programados seminários regionais para o final
do ano de 2003 e início de 2004, com vistas a propor termo
de compromisso com os sistemas na oferta de cursos para profissionais
da educação na ampla dimensão da promoção
da saúde. Uma das temáticas será a convivência
com os alunos soropositivos;
4) Levantamento e desenvolvimento do programa "Escolas Promotoras
da Saúde", em parceria também com a OPAS;
5) Socialização, junto aos sistemas de ensino, das
propostas de alunos que vivem com aids no encontro promovido pelo
Programa Nacional de DST/aids e Unicef, em Brasília, no mês
de agosto de 2003;
6)Discussão com a Secretaria de Ensino Superior sobre a formação
inicial e a abordagem das questões relativas à promoção
da saúde e relação com alunos que vivem com
aids.
Enfim, pensamos que muitas das distorções e anomalias
presenciadas em nossas escolas são fruto de uma concepção
reduzida de currículo e da ausência de políticas
de formação inicial e continuada, suficientemente
capazes de promover a reflexão e a conscientização
dos nossos profissionais da educação sobre o seu relevante
papel na efetiva condição de cidadania de todo o povo
brasileiro.
Não há que se esperar que em um curto espaço
de tempo, seja por um projeto ou por uma política, questões
de natureza tão complexas sejam sanadas momentaneamente.
Mas há que se manter a esperança de que através
da reflexão, da conscientização e da formação
alcancemos uma existência digna daquilo que pode ser chamado
de vida, para todos. |
